上学期末的一场课程分享会上，深圳市第九幼教集团一位教师讲了一段幼儿探究“水到底有没有形状”的课程故事，并追问：“孩子究竟是如何学习的？”

这个细节，让集团总园长彭莉觉得，教师们开始“像研究者一样思考”了。

过去一个学期，从新教师学会观察，到骨干教师用证据调整课程，再到不同园所围绕真实问题共同教研，一条围绕教师专业成长的实践路径，在深圳市第九幼教集团逐渐清晰。

新教师“启航”：先学“观察”，不急着“上手”

深圳学前教育近年来快速扩容，大量年轻教师进入幼儿园。如何让她们不只是“看住孩子”，而是真正理解儿童，是许多幼儿园面临的共同难题。

深圳市第九幼教集团的做法，是把0—3年职初教师的培养定为“启航工程”，聚焦一日生活组织、各领域关键经验等基本能力，通过专题培训、实操工作坊、师徒结对帮助教师建立专业基础。

但“启航”的核心目标，并不是让新教师快速上手。

“新教师最怕的是孩子不听指令。但我们更希望她先学会观察——从儿童的真实表现中做出专业判断。”彭莉园长说。

入职第一年的骆老师就经历过这样的转变。一次自主游戏观察中，骆老师发现一个孩子一直盯着同伴的游戏看。她问：“你是不是受到启发了？”孩子却说：“不是，我看他们那个也没那么好玩……我之前玩过，不好玩。”

这让骆老师意识到，教师很容易把幼儿的“看”理解为模仿或寻找灵感，却忽略了孩子也可能是在调动已有经验、进行比较和判断。她开始提醒自己：观察儿童，不能只看行为表面，更要通过倾听和对话，理解行为背后的想法。

面向3—8年骨干教师的“续航工程”，则进一步聚焦项目式学习设计、课程开发、观察评价等能力，通过专题研修、课例打磨，帮助教师重新审视已有经验。

在“候鸟”项目中，儿童提出的23个问题里有13个聚焦黑脸琵鹭。教师原本预设的探究方向被推翻，转而与儿童共同决定项目走向。教师不再只讨论“这节活动怎么上得更好”，而是追问：儿童为什么会这样表现？教师的支持是否真正回应了儿童的需要？原有的课程设计是否需要调整？

这种从实践问题出发的研究方式，与集团长期探索的项目化学习和马赛克方法紧密相关。在马赛克方法框架下，教师需要运用儿童拍照、绘画、儿童会议、幼儿园之旅等参与式工具，收集儿童对事物的看法，并以此作为课程决策的依据。

这意味着教师必须从“我打算教什么”转向“儿童在探究什么、需要什么支持”。

从经验型到研究型：让研究从课程现场长出来

研究从哪里开始？在深圳第九幼教集团，答案不在培训室的PPT里，而在课程现场。

当教师发现孩子对一个问题持续追问、一个项目始终停留在浅层探究，或者一次活动结束后儿童的真实反应与教师预期并不一致——这些来自现场的“不确定”，才是教研真正的起点。

在“声声不息”项目里，孩子们用身体摆出各种线条来表达声音：连成圆圈线，是肚子饿了的“咕噜咕噜”；连成直线，是锅盖掉在地上的“咚”；连成楼梯线，是妈妈穿着拖鞋“吧嗒吧嗒”上楼梯。彭莉园长让老师别急着教“声音是怎么产生的”，而是把孩子们几次“儿童会议”、拍照、语言表达、绘画作品的信息碎片“拼”起来。老师发现，孩子们反复琢磨的从来不是“声音的产生”，而是声音的“形状”——他们将无形的声音可视化，用身体、线条表达自己对声音的独特理解。这让老师调整了项目探究的方向，和孩子们一起追求“声音的形状”。这些发现让老师意识到：看懂孩子，不是听他说了什么，而是看他反复在琢磨什么。

这种从实践问题出发的研究方式，与集团长期探索的项目化学习和马赛克方法紧密相关。在马赛克方法框架下，教师需要运用儿童拍照、绘画、儿童会议、幼儿园之旅等参与式工具，收集儿童对事物的看法，并以此作为课程决策的依据。这意味着教师必须从“我打算教什么”转向“儿童在探究什么、需要什么支持”。

骨干教师牵头组建项目攻坚小组，围绕“基于项目化学习促进幼儿深度学习”等课题开展实践。研究型教师的成长，不能只靠园内闭门造车。深圳市第九幼教集团通过专家进入课程现场指导、不同园所之间开展共同研究，让教师在真实情境中获得反馈。在“实践—反思—提炼—再实践”的循环中，教师完成从经验型向研究型的转变。